Страница 32 из 38

Объективные методы изучения многомерных связей речи.

С точки зрения логопедии, обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление:

* навыков связной речи, произносительных навыков;

* объема пас­сивного и активного словарного запаса;

* степени сформированности грамматического строя речи;

* фонематического слуха и восприятия.

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного психического развития, так как речь - это средство общения, средство при­обретения знаний, формирования и совер­шенствования психических функций.

Существуют определенные требования, предъявляющиеся к речи . Они составляют одновременно конечную цель обучения в рамках курсов изучения языка:

* понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

* выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие;

* действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение;

* логика речи - последовательность, обосно­ванность изложения;

* точность речи - уме­ние выбрать для передачи информации наилучшие языковые средства, обуслов­ленные целью высказывания;

* яс­ность речи - доступность, ориентированность на восприятие ее адресатом;

* правильность речи - соответствие литера­турной норме.

Эти требования предъявляются в пер­вую очередь к устной речи, на основе которой строится процесс общения. Уровень их довольно высок. Этим в большей мере и обусловле­на необходимость выработки способов ре­чевой диагностики. Между тем определить уровень развития речи с доста­точной точностью не всегда просто. Трудности состоят преждевсего в том, что существующие в настоящее время диаг­ностические речевые методики созданы главным образом с целью диагностики патологии речи.

При изучении детей с задержками пси­хического развития в соответствующих ме­тодиках речь рассматривается как один из показателей умственного развития. При этом цели, поставленные исследова­телями, не предполагают разработку такого диагностического аппарата, с помощью которого оценивается речевая функция в целом и дается обобщенная характеристика ее проявлений. В этом смысле методики, применяемые в логопедии, ближе подходят к решению задачи комплексного исследо­вания речи. В него включаются пробы на различные стороны речи:

* понимание слов, предложений, текста;

* понимание грам­матических конструкций, умение адекватно использовать в речи грамматические конст­рукции разного рода;

* умение строить связ­ное высказывание;

* умение передать опре­деленное содержание.

Однако эти про­бы узконаправленны, и каждая выявляет развитие лишь определенной стороны рече­вой функции. Такого рода подход оправдан тем, что диагностические речевые методи­ки в логопедии направлены на выявление звеньев нарушения речевой функции для оп­ределения направления и способов коррек­тирующих воздействий на речь детей с об­щим недоразвитием речи у детей с задерж­ками развития, где речь страдает вторично.

В настоящее время наиболее актуальной остается проблема разработки комплексной пробы для оценки развития речи у людей с нормальным речевым развитием. Комплексность заключается в нацеленности пробы на такую форму проявления речевой функции, которая дала бы возможность анализировать различные стороны этой функции. Речевая функция рассматривается с позиций системного подхода исходя из коммуникативной модели речи Т.Н.Ушаковой.

Согласно коммуникативной модели, акт речевого общения включает:

a) восприятие речи;

b) иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семанти­ка и языковая реализация высказывания;

c) произнесение речи.

Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней:

* уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова;

* уровень се­мантические полей, или “вербальных сетей” - ассоциативные соединения базовых элементов;

* уровень динамических образо­ваний на структурах “вербальных сетей”, реализующих синтаксические структуры текста - образующий уровень.

Для нахождения способа адекватной характеристики раз­вития речи, прежде всего, необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия. В этой связи, проведенный анализ ситуаций общения-взаимодействия позволил выделить следующие формы:

1) восприятие текста;

2) обмен устными текстами (диалоги, полилоги, ответы на вопросы);

3) развер­нутая текстовая речь.

Таким образом, основной формой речево­го взаимодействия является осмысленное оперирование текстами. Текст характеризуется разверну­тостью, последовательностью, связан­ностью, законченностью - это те общие признаки, которые характеризуют его как основную единицу коммуникации. Текст предполагает наличие коммуникативной за­дачи, управляющей процессом формиро­вания замысла, который моделирует в свер­нутом виде содержание будущего текста. Замысел управляет отбором языковых средств, необходимых для его реализации.

Развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной по­следовательности, которая является одним из средств реализации коммуникативной задачи. При порождении текста существу­ет некоторая схема, отражающая порядок следования элементов содержания (иерар­хия предикатов). Такая схема составляет композицию текста . При развертывании со­держания текста особое значение имеют средства связности, соединяющие элементы текста в целостную конструкцию.Они делятся на внешние и внутренние. Внеш­ние связи включают в себя собственно грамматические средства связи слов внутри предложения и грамматику текста. Внут­ренняя связь текста базируется на общ­ности предмета описания.

Используемая модель речевой ком­муникации позволяет видеть, что формиро­вание текстового высказывания происходит в звене внутренней речи и включает в себя работу всех звеньев внутриречевого механизма. При этом подходе в качестве наиболее важных параметров рече­вого развития можно выделить:

* понимание предложенной информации;

* программирование своей информации;

* способность адекватно исполь­зовать имеющийся лексический багаж;

* ре­чевая активность.

Понимание рассматрива­ется как наиболее важная сторона рече­вого процесса, так как эта функция обес­печивает осуществление коммуникации, которой присущи разные уровни: на уровне целого текста; на уровне отдельных пред­ложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов. Для оценки понимания на уровне всего текста существуют признаки: присутствие в пересказе спе­циальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, за­вершаютпересказ и выглядят как обоб­щающий вывод, как основная мысль за­данного текста. Следова­тельно, формулирование общего вывода - показатель достаточно высокого развития речи.

Следующей важной стороной речевой функции является возможность программи­рования ребенком текста-пересказа. Программирование - способность ребен­ка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации. Она оценивается по умению воспроизводить тексты в соответствии с основным их смыслом. При этом используются следующие признаки: пропуск в пересказе некоторых схем текста, отсутствие элементов для связывания, проблем текста (в разных случаях это может быть глагол, отдельные предло­жения, союзы), несвязность рассказа или как незавершенность (пропуск завершающих моментов). Отсутствие элементов для связывания - более частный признак неумения программировать речевое высказывание.

Лексика . При оценке речевого развития важно учи­тывать лексический состав речи - те средства, с по­мощью которых осуществляется программа пересказа. Лексический состав речи характеризуется признаками: использование собст­венной лексики адекватно или неадекват­но смыслу текста; правильность употреб­ления слов (в свойственном им значении, контексте); образование морфологически правильной формы слов.

Так, в пересказах детей часто встречаются ошибки типа образования морфологически неправильной формы слов, например: “яйцовые скорлупки”. Они встречаются чаще у дошкольников (30%), чем у школьников (10%). Если у дошкольников образование подобных слов квалифицируется как словотворчество, то у школьников образование неправиль­ной формы слов, по-видимому, свидетель­ствует о некоторой несформированности той стороны речевой функции, которая от­носится к ее лексическому компоненту.

Речевая активность . О речевой актив­ности свидетельствуют некоторые показа­тели оценки понимания и лексики - это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность подразумевает отсутствие пауз в речи и определенную самостоятельность. Под речевой актив­ностью понимается способность индивида без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ. Не стоит путать с речевой активностью персеверативность речи.

Методы изучения фонетики

Звуковой строй языка можно изучать разными способами. Можно вслушиваться в свою речь и речь окружающих, сопоставляя звуки и устанавливая их различие. Можно анализировать свое мышечное чувство и определять способы образования звуков. Это методы непосредственного наблюдения и самонаблюдения. Многие лингвисты приходили таким образом к важным открытиям.

С развитием техники широкое распространение получили и инструментальные методы изучения фонетики. С помощью звукозаписывающей аппаратуры речь может быть зафиксирована и воспроизведена. Звучащую речь можно увидеть на экране компьютера в виде спектрограммы, осциллограммы, питонограммы, огибающей интенсивности. Так изучаются звуки с акустической точки зрения. Можно изучать и артикуляцию, т.е. движение и положение органов речи при произнесении звуков. Киносъемка, например, помогает установить движение губ. Фотографируя после произнесения разных звуков язык и нёбо, смазанные специальным составом, определяют площадь смыкания языка с нёбом. Профили органов речи при артикуляции изолированных звуков получают на рентгеновских снимках и томограммах. Для исследования потока речи применяют кинорентген.

В литературном языке существуют произносительные варианты: например, в слове дрожжи шипящий звук произносят мягко и твердо. Как узнать, насколько широко распространено то или иное произношение, какие слои населения употребляют тот или иной вариант? Таким изучением занимается социофонетика. Обследование проводится с помощью анкет, вопросников: "Как Вы произносите буквенное сочетание чн в следующих словах (подчеркните): булочная или былочная , взяточник или взяточник, горчишник или горчи т ник?" "Одинаково ли Вы произносите слова (дремучие)) леса и {рыжая ) лиса ? Да. Нет. (Подчеркните нужное.)" и т.д. Данные, полученные с помощью вопросников, дают представление о том, как говорят определенные группы населения, различающиеся по возрасту, профессии, месту жительства и др.

Звуковое членение речи

Наша речь представляет собой поток звуков, звуковую цепь. Эта цепь членится на отрезки - речевые единицы, выделяемые различными фонетическими средствами. В русском языке такими единицами являются фраза, фонетическая синтагма, фонетическое слово, слог и звук.

Фраза - это отрезок речи, объединенный особой интонацией и фразовым ударением и заключенный между двумя достаточно длительными паузами. Например, звуковая цепь Было ветрено, сыро и скверно. || Дверь в сад была открыта , || на почерневшем от мокроты полу террасы высыхали лужи ночного дождя (Л. Т.) членится паузами на три фразы (границы между фразами обозначаются двумя вертикальными чертами). Фраза соответствует относительно законченному по смыслу высказыванию. Однако фразу нельзя отождествлять с предложением. Фраза - это фонетическая единица, а предложение - грамматическая, они относятся к разным уровням языка. Они и линейно могут не совпадать. Так, в приведенном примере в одном сложном предложении две фразы. Одно сложное предложение может соответствовать и одной фразе: Он хотел было что-то сказать ему, но толстяк уже исчез (Г.); Она не сводит глаз с дороги, что идёт через рошр (Гонч.).

Фраза может члениться на фонетические синтагмы. Ф о н е т и ч е с к а я синтагма также характеризуется особой интонацией и синтагменным ударением, но паузы между синтагмами не обязательны, и они короче межфразовых пауз. Например, фраза Было ветрено, сыро и скверно состоит из трех фонетических синтагм (границы между ними обозначаются одной вертикальной чертой).

Членение речевого потока на фразы и синтагмы обусловлено смыслом, значением, которое говорящий вкладывает в высказывание. Наличие оттенков значения отражается па допустимых колебаниях в членении речевого потока. Так, возможны варианты членения фразы на фонетические синтагмы; ср.: На другой день (П.) - На другой день | весть о пожаре разнеслась по всему околотку. - На другой день | весть о пожаре разнеслась по всему околотку. В некоторых случаях варианты членения фразы на фонетические синтагмы отражают разное значение; ср.: Надо учиться , | работать и отдыхать. - Надо учиться работать и отдыхать ; Как испугали её | слова брата. - Как испугали её слова брата.

Фонетические синтагмы, состоящие более чем из одного слова, характеризуются смысловой и синтаксической цельностью. Поэтому невозможно такое, например, членение на синтагмы: на | другой день или на другой день.

Итак, фраза и фонетическая синтагма выделяются ритмико-интонационными средствами, членение речевого потока на фразы и синтагмы связано со смыслом и синтаксическим членением.

Фонетическая синтагма может состоять из одного или нескольких фонетических слов. Фонетическое слово - это отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением. Фонетическое слово может соответствовать одному или нескольким лексическим словам. Так, во фразе В ту же ночь широкая лодка отчалила от гостиницы... (Т.) три фонетические синтагмы, в каждой из которых по два фонетических слова (сочетания слов в ту же , от гостнницы образуют одно фонетическое слово). Фонетическое слово делится на слоги, а слоги - па звуки.

Разные линейные отрезки речевого потока называются сегментными единица м и. Звук - это наименьшая сегментная единица. Каждая следующая по величине сегментная единица состоит из более мелких: слог - из звуков, фонетическое слово - из слогов, фонетическая синтагма - из слов, фраза - из тактов.

Объединение сегментных единиц в более крупные сегментные единицы осуществляется благодаря суперсегментным (или просодическим) единицам, которые как бы накладываются на сегментные. К таким суперсегментным единицам относятся: слоговость/неслоговость звуков, ударение и интонация.

Исследовательские подходы к изучению речи.

В психологии речи наблюдается большое разнообразие методов и приемов исследований. Известно, что методы исследований в нау­ке или научной области тесно связаны с ее предметом. Интересую­щая насобласть не составляет исключения. В этой связи различны и исследовательские подходы.

Один из них бази­руется на идее, согласно которой предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к со­циальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления . Для них характерен интерес к элементарному уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производ­ства речевых звуков, найдены пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых обра­зов и синтезированию человеческого голоса. Вместе с тем обнаруживается неполнота данного подхода: вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и вос­приятия речевых последовательностей, прежде всего синтакси­чески оформленных предложений. Это направление получило наз­вание психолингвистики . В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубин­ных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе еще одной принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: про­дуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. Психологические проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингви­стике, психологический аспект семантики разрабатывается в тес­ном контакте с лингвистическими идеями . В лингвистике проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с наиболее универсальными закономерностями языка.

Обращение к общему контуру речевого механизма позволяет оценить место в нем каждого из отмечен­ных подходов к исследованию речи.

При изучении речи как акусти­ческого процесса вычленяются довольно специфические элементы контура. Специфичность элементов в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.

Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.

Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого звена, однако она, безусловно, выходит за рам­ки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - таким, как мыслитель­ные процессы, особенности и структура общения людей, отраже­ние мира в сознании человека, культурные установки и др.

Психолингвистическое исследование речи.

Изучение акустики речи скрыто или явно базировалось на мысли о главенствующем месте в психологической проблемати­ке речи ее внешней стороны. Однако такая позиция не удовлетво­ряла, и в своей конкретной работе авторы стремились проникнуть во внутреннюю, скрытую часть речевого процесса. Эта тенденция выражена с первых шагов возникновения психолингвистики.

В своем исходном варианте предметом изучения психолингви­стики была проблема, каким образом языковые правила исполь­зуются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвисти­ческая структуры предложений идентичны.

Концепция “реальности грамматических трансформаций” под­верглась критике, и в ходе исследований сформировалось более общее и гибкое представление, согласно которому человек при слушании и порождении речи имеет некоторую скрытую структуру, “внутреннюю репрезентацию” предложений, динамику и структуру которой следует выявить. Последнее представление, по сути, вливается в тему внутренней речи. Специфика психолингвистического подхода в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во “внутренней репрезентации” происхо­дит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структу­ры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так назы­ваемая методика клика , или клик-парадигма. Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локали­зация клика смещается к межсегментным границам. Предпола­гается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойст­вах перцептивных единиц речи. Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового им­пульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методика тестирующего стимула . Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов; 1) основную, воспроизводя­щую вид деятельности, подлежащей исследованию; 2) тестиру­ющую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал. Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе. Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысяч­ных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемен­та. В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замед­ленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли “зонда”, прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элемен­ты, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс пере­работки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых про­цессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннерече­вых структур применяется метод, имеющий общее значение в пси­хологии, - исследование вербальных ассоциаций . Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он системати­чески применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов. Здесь следует отметить так называе­мые методики речевых помех , периферических и центральных. Пер­вый вариант основан на изменении естественного артикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению пу­тем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтвер­ждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции , прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и ниж­ней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слу­шание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность ар­тикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуци­руемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбо­ром слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготав­ливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с рас­члененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хо­рошо совпадающие с единицами поверхностной структуры пред­ложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, преж­де всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Можно видеть, что рассмотренные в этом разделе методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов. Выделяется и другой аспект, который можно опреде­лить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вер­бальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом рече­вого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями рече­вого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.

Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии. Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой слож­ной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприя­тие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесе­нии, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемые спунеризмы. Термин “спунеризм” происходит от фа­милии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), во­шедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко из­вестным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизволь­ном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свиде­тельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество . Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аф­фиксальные элементы. В целом обнаруживается, что развитие общегомеханизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит “саморазвитие” языковой системы в детской голове, обеспечиваю­щее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, “парадигма­тических” структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватыва­ет механизм большой части грамматики.

55. Развитие речи. Развитие речи в вфило- и онтогенезе. Функции речи. Взаимосвязь речи с познавательными процессами. Три функции («корня») речи по Штерну. Осознание символической функции речи ребенком по Штерну.

Разви́тие ре́чи - широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле - человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества. Как связана речь с познавательными процессами человека?

Знакомясь ранее с познавательными процессами и их развитием у человека, мы установили, что познавательные процессы могут представлять собой как низшие, так и высшие психические функции, а процесс их развития идет в направлении становления высших психических функций путем постепенного преобразования низших психических функций. Кроме того, было сказано, что высшие психические функции отличаются от низших психических функций своей произвольностью и опосредованностью. Произвольность и опосредованность высшим психическим функциям, или, что то же самое, высшим познавательным процессам человека, придает включение речи в их функционирование. Связь речи с познавательными процессами человека имеет исторический характер. Это надо понимать так, что данная связь возникает только на определенном этапе истории развития соответствующих познавательных процессов. Когда эти процессы в своем развитии достигают высшего уровня и превращаются в высшие психические функции, данная связь становится настолько естественной, органической для них, что кажется, будто она свойственна этим познавательным процессам от природы. Проиллюстрируем сказанное некоторыми примерами.

На ранних этапах своего развития у ребенка его внимание никак не связано с речью. Это объясняется тем, что внимание как познавательный процесс в онтогенезе начинает работать намного раньше, чем ребенок овладевает речью. Однако весь дальнейший процесс развития внимания ребенка оказывается самым тесным образом связанным с речью. Сначала вниманием ребенка с помощью речи управляет взрослый человек; затем, подражая ему, ребёнок сам начинает пользоваться речью для управления внимания взрослого; наконец, ребенок научается пользоваться внешней и внутренней речью для управления собственным вниманием. Аналогичный процесс происходит по мере развития памяти. Она, как и внимание, включается в работу намного раньше того периода, когда дети начинают пользоваться речью. Вначале память детей выступает исключительно как непроизвольная и непосредственная. Затем, используя слова, обращенные к ребенку, взрослый человек, общающийся с ним, начинает напоминать ребенку о тех или иных вещах. Речь взрослого становится для него фактором, управляющим его памятью. После этого наступает период, когда сам ребенок, овладев речью, начинает использовать ее для управления собственной памятью, но делает он это поначалу с помощью внешней речи. Например, встретившись с каким-либо интересным для него предметом и забыв его название, ребенок обращается к взрослому человеку с вопросом: «Что это?» или «Как это называется?»

На заключительном этапе развития памяти ее внутренним регулятором становится собственная речь ребенка. Для того чтобы что-то вспомнить, ребенок вслух или про себя повторяет слова, связанные с содержанием припоминаемого материала. То же самое он делает и тогда, когда необходимо что-либо запомнить. В этом, последнем случае речь становится средством управления процессом запоминания. На высших уровнях развития памяти человека вся основная информация, которая необходима ему для жизни, хранится в его памяти в речевой форме. Следовательно, связь памяти с речью является естественной и прочной и наиболее ярко проявляется на высших уровнях развития памяти человека. То же самое можно было бы сказать и о двух других познавательных процессах: о воображении и мышлении. И в этих случаях по мере развития соответствующих познавательных процессов в них начинает принимать участие речь, а затем она становится настолько тесно связанной с этими процессами, что отделить ее от них уже не представляется возможным.

Штерн различает три корня (Wurzeln) речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у животных. Но третий момент полностью отсутствует в «речи» животных и является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию Штерн определяет как направленность на известный смысл. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, «иметь нечто в виду» («etwas zu meinen»), обозначать «нечто объективное» (С. а. W. Stern, 1928, с. 126), будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления (Denkleistungen), и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то новые представители психологии мышления, как К. Бюлер и особенно Реймут, опирающийся на Э. Гуссерля, подчеркивают значение логического фактора в детской речи. Правда, Штерн полагает, что они заходят слишком далеко в логизировании детской речи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторонника. Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тот пункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональный момент и сообщает речи ее специфически человеческий характер.

56. Синкретизм детского мышления. Эгоцентрическая и социальная речь в подходе Пиаже. Эксперименты Выготского по определению функции и происхождения эгоцентрической речи. Функции эгоцентрической речи. Природа появления эгоцентрической речи.

Синкретизм (в психологии) (греч. synkr&x113;tismos - соединение, объединение) - нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований. Ряд исследователей (Э. Клапаред и др.) отмечал синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. Швейцарский психолог Ж.Пиаже относил С. к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры или манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. С., согласно Л.С. Выготскому, имеет большое значение для развития детского мышления. Отбирая в процессе последующей практики синкретические связи, соответствующие действительности, ребенок воссоздает для себя истинное значение слов.

Теория детского эгоцентризма Пиаже

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается"(1, с. 17). Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60%для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников

нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее

значимое из достигнутого было сведено в книги "История развития высших

психических функций" (1931) и "Мышление и речь" (1934). Одной из

центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики.

Он вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил

теорию Пиаже. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в

экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал,

что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко

становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять

функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого

эксперимента Выготский высказался так: "Мы не хотим вовсе сказать, что

эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы

речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть

переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней"(2,с.48-49). В

упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:

Социальная

Эгоцентрическая

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспериментов родственной функции внутренней речи: это - менее всего аккомпанемент, это - самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это - речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы, эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба - перерастание во внутреннюю речь.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому.

Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию.

57. Связь эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления. Признаки эгоцентрической речи ребенка. Эгоцентрическая и коммуникативная речь ребенка. Происхождение внутренней речи в теории Пиаже. Происхождение внутренней речи в теории Выготского. Соотношение шепота и внутренней речи ребенка по Выготскому.

Эгоцентрическая речь ребенка обладает несколькими характерными признаками:

1) она представляет собой «коллективный монолог», т.е. проявляется только в присутствии других детей;

2) этот «коллективный монолог» сопровождается «иллюзией понимания»;

3) эта речь для себя по вокализации имеет характер внешней речи, напоминая социализированную речь, а не произносится шепотом.

Эгоцентрическая речь [лат. ego - я centrum - центр] - одно из проявлений эгоцентризма ребенка. Э. р. заключается в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какойлибо деятельностью, сопровождает свои действия речью, вне зависимости от присутствия собеседника. Ж. Пиаже характеризовал Э. р. как: а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника. В настоящее время существует относительно устоявшееся разделение Э. р. и речи для себя (РДС, private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие Э. р. связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособным учитывать точку зрения слушающего. В отличие от этого, РДС образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и потому в принципе не предполагающие понимания со стороны слушающего. РДС полифункциональна: в некоторых случаях она может служить средством непрямого обращения ко взрослому для привлечения его внимания, но основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - отображением в речи собственных действий и их планированием. Роль РДС в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.На начальных этапах обучения речи наиболее результативны сказочные коммуникативные ситуации, актуализирующие игровую и социальную мотивацию речи детей (помоги сказочному герою, научи героя, игра в путешествие в волшебный лес или сказочный город и другие). В дальнейшем более значимыми должны стать уже жизненные игровые коммуникативные ситуации (игра в писателей-сказочников, составление загадок – сюрпризов для мам, сочинение рассказов в букварь для первоклассников, составление книги небылиц для детей младшей группы, составление письма о родном городе своим сверстникам, живущим в другом городе или в другой стране и другие).

Также очень важно учитывать, что речь ребенка, ориентированная на группу людей (группу сверстников) всегда для него более сложна, чем речь, ориентированная одному человеку (ребенку, взрослому или сказочному герою). Поэтому в первых игровых коммуникативных ситуациях ребенок обращается обычно непосредственно к одному сказочному герою, помогая ему решить проблему.

Л. С. Выготский обосновал широко распространенное понятие внутренней речи. Его интересовал генезис внутренней речи, а также семантические и синтаксические структуры 2 . Его концепция является основой для всех последующих работ и, следовательно, имеет основополагающее и революционное значение для всех психолингвистических исследований.

Л. С. Выготский, рассматривая концепцию эгоцентрической речи Ж. Пиаже, смог доказать, что эгоцентрическая речь является предварительным этапом внутренней речи. Эгоцентрическая речь увеличивается, когда детям дают решать различные задачи, она помогает им при решении этих задач. «… Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении» 3 .

Довольно легко выделить функции внутренней речи, по Л. С. Выготскому, так как он выделяет две различные ситуации, посредством которых функция может быть изменена. Во-первых , внешняя речь представляет собой «речь для других»; она направлена на социальную деятельность, у нее есть функция для общения и, таким образом, для поведенческой регуляции других. Во-вторых , внутренняя речь является «речью для себя»; она направлена на свою собственную психологическую деятельность и таким образом становится функцией саморегуляции. В целом Л. С. Выготский говорит об «умственной ориентировке» и об «осознании, преодолении трудностей и препятствий». Внутренняя речь - «это менее всего аккомпанемент, это самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания, преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка» 4 .

Внутренняя речь становится средством мышления; она, по Л. С. Выготскому, участвует как в коммуникативных, так и в когнитивных процессах и является, таким образом, переходной формой от говорения к мышлению и наоборот.

Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрические мышление и речь - социализированная речь и логическое мышление.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

РГУ имени С.А. Есенина

Контрольная работа по практикуму по общей и экспериментальной психологии.

На тему:

«Методики изучения речи. Психосемантические методики».

Выполнила: студентка 1 курса,

Психолого-педагогическое образование

Группа 4305

Миронова Вера.

Проверила: Бакова Ирина Владимировна.

_______________________

Рязань 2014 г.

Содержание:

Введение.

Изучение речи в психологии.

Проблема исследования речи.

Изучение речи у детей.

Методы изучения речи.

Методы изучения чтения

Психосемантические методики.

Заключение.

Список литературы.

Список литературы:

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

Выготский Л. С. Психология развития человека, 2005 г.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с: ил. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие

Дж. Гудвин. - 3-е изд. -

СПб.: Питер, 2004. - 558 с: ил. - (Серия ≪ Мастера психологии ≫ ). Исследование в психологии: методы и планирование

Дружинин В. Н. Д76 Экспериментальная психология - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»)

1. Корнилова Т. В.

   К 67 Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002.– 381 с.

   Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1958. - № 5

   Никандров В.В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – СПб. : Издательство «Речь» , 2003.- 480 с.

   Рубинштейн С. Я.. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение.-192 с., 1986

   Введение.

   Явлениям речи и общения в учебниках по психологии до сих пор не найдено обоснованного места. Многие годы тема «Речь» излагалась в системе познавательных процессов вслед за темой «Мышление». Такая логика ставила речь в зависимость от мышления, и статус «формы мысли» долго был центральным в трактовке речи. В соответствии с ныне действующей программой речь анализируется как одно из средств общения. Тема предшествует анализу познавательной деятельности и поэтому отрывается от нее. Трудности с определением места речи в системе психологии не случайны. Само явление чрезвычайно сложное. Основополагающую роль языка в существовании сознания подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

   Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, примитивное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связано лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходит за пределы наглядно-действенного плана.

   Методики по изучению речи остаются необходимыми и в наше время, т.к. многие вопросы остаются открытыми. Особое внимание привлекают методики по изучению речи детей. Поэтому эти вопросы актуальны по сей день.

   Изучение речи в психологии.

   Психологию интересует, прежде всего, положение речи в системе высших психических функций человека, ее взаимосвязи с мышлением, памятью, эмоциями, волей и т.д.; при этом особенно важны характеристики речевого поведения, отражающие структуру личности и деятельности, индивидуальные и типологические особенности субъекта. Становление речи как специфически человеческой формы психической активности связано с качественным скачком в эволюции психики - с переходом от сигнальной функции, определяющей взаимодействие и групповое поведение особей высокоорганизованных биологических видов, к так называемой сигнификативной функции (функции означивания), характерной для человека.

   Большинство отечественных психологов рассматривает речь как самостоятельную форму сознательной социально обусловленной деятельности. При этом различают:

   собственно речевую деятельность, как целостную систему речевых актов (когда она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности)

   отдельные речевые действия, включенные в систему более сложной, не только речевой деятельности.

   Проблема исследования речи.

   Проблема речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема речи - столь же древняя, как и сама наука психология .

   Изучение речи у детей.

   Появление первых слову ребенка сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность . Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества .

   Проблема изучения речи у детей ведет за собой довольно сложный характер. Многие психологи посвятили жизнь созданию методов для изучения речи. В наше время мы можем насчитать великое множество методик, посвященных этой проблеме, которые захватывают разные стороны и функции этого вопроса.

   Методы изучения речи.

   Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.

   Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи. Методика изучения речи включает задания, направленные на анализ коммуникативной функции речи, ее экспрессивной и импрессивной форм.

   1. Методы изучения экспрессивной речи.

   Основной формой устной экспрессивной речи является диалог, вопросно-ответная его сторона. Определяют, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, анализируют состояние и объем лексики, умение составлять фразы и осуществлять пересказ сюжетных картинок. При диагностике выявляют качество и уровень сформированности речевого общения и состояние средств речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматических). Материал для проведения исследования - вербальный и картиночный - должен быть знакомым, высокочастотным .

   Тест 1. ≪Спонтанная речь≫. Представляет собой беседу с ребенком на

   близкие ему темы.

   Инструкция. Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в детском саду. С кем ты дружишь? В какие игры играешь в группе и во время прогулки? За ошибки можно считать одно- и двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либо отсутствие ответа, эхолалии, персеверации и др.

   Тест 2. Диалогическая речь. Состоит из 10 коротких вопросов, кото-

   рые экспериментатор задает ребенку. При этом первые пять вопросов тре-

   буют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуют развернутого

   ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребенку: С кем

   ты сюда пришел? Где ты живешь (на какой улице)? Что ты делал вчера вече-

   Ром? Какие у тебя игрушки? и т. д. У школьников проверяется целенаправ-

   ленность, система интересов и т. д.

   Результаты оцениваются как верные (2 балла) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка составляет 20 баллов. Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзывание на побочные ассоциации могут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов. Трудности подбора слов, построения фразы, могут быть связаны с дисфункцией теменно-височных отделов .

   1. Методы изучения импрессивной речи.

   Процесс понимания устной речи (импрессивная речь) совершается на

   психологическом и лингвистическом уровнях с взаимодействием и взаимо-

   влиянием других психических процессов. Помимо уровней структура его

   имеет такие звенья, как звукоразличения, объема восприятия, оперативность

   памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы

   значения и смысла и др. Понимание речи может быть несформированным (или нарушенным) в результате дефектов в любом звене и на любом уровне. Качественный анализ недостатков должен ответить на ряд ключевых вопросов: каковы причины и механизмы их возникновения, на каком уровне и в каком звене повреждения. Обследование импрессивной речи (понимания, восприятия) направлено на оценку сформированности фонематического слуха, понимания значения слов, грамматической структуры, объема фразы.

   Тест 1. ≪Инструкции≫. Состоит в выполнении определенной последова-

   тельности вербальных заданий.

   Инструкция. Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй. Встань, подойди к двери, вернись сюда.

   Тест 2. ≪Понимание обращенной речи≫. Является обычной беседой на

   бытовые темы. Задание проводится параллельно с исследованием экспрес-

   сивной речи на одном и том же материале диалога.

   Инструкция. Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задать мне вопрос, а я тебе отвечу. Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?

   В зависимости от активности ребенка его участие может быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а речевые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опорой на лексику вопроса. Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, внеконтекстные, не связанные с общей темой, тогда сразу обнаружится нарушение понимания.

   И этот дефект, скорее всего, будет связан с дисфункцией височных отделов.

   Тест 3. ≪Понимание предметных слов≫. Заключается в показывании ре-

   бенком объектов, названных экспериментатором. Материалом для прове-

   дения тестирования могут быть предметные картинки или окружающие

   предметы.

   И н с т р у к ц и я. Покажи стол, яблоко. Покажи ложку и яблоко и т. д.

   (сначала называют по одному предмету, затем по два, по три).

   Ответ считается правильным в том случае, если адекватно передается значение слова, при этом звуковые замены или искажения произношения, а также случаи, когда слово не верно оформляется грамматически (открытые вместо открывает), не учитываются. Увеличение объема может привести к ошибкам:

   1) забывание последующих слов;

   2) замена одной картинки другой;

   3) отказ;

   4) показ неадекватных картинок.

   Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, ее 2-й височной извилины.

   1. Методы изучения фонематического слуха.

   При изучении фонематического слуха определяют, насколько хорошо

   ребенок слышит и распознает звуки.

   Тест 1. ≪Распознавание отдельных звуков≫. Включает в себя повторение дизъюнктных звуков (а-к, б-л, т-ш) и оппозиционных (б, п, т, д), нахождение буквы, соответствующей произнесенному звуку, и выработка условно-рефлекторной реакции на определенные звуки. При проведении исследования необходимо называть звуки только по одному.

   И н с т р у к ц и я. Закрой глаза и повторяй за мной (предъявление сти-

   мулъного материала). Хорошо, а теперь я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из трех-четырех: Б, П, Г, Д или А, К, О, Р). Молодец. Теперь, если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай.

   Замены оппозиционных звуков говорят о несформированности системы звуковых противопоставлений, в стойких и тяжелых случаях -о наличии сенсорной афазии (о дисфункции верхней височной извилины - 22-е поле).

   Тест 2. ≪Распознавание слогов≫. Состоит в выделении ребенком задан-

   ного слова из нескольких названных.

   Инструкция. Услышав слог ТА среди других слогов, подними руку. Слушай: ДА, НА, ТА. После того как ребенок дает ответ, исследователь продолжает: А теперь подними руку, если услышишь слог СЯ. Слушай слоги: ЗЯ, СЯ, СА, СЯ, ТЯ.

   1. Понимание логико-грамматических конструкций.

   Тест 1. ≪Творительный падеж≫. Проводится при помощи предметов, хо-

   рошо знакомых ребенку. Материалом для проведения могут служить каран-

   даш, тетрадь, ключ.

   Инструкция. Покажи тетрадь. Покажи карандаш и тетрадь. Покажи

   тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь. И так далее.

   На понимание грамматической структуры дается задание: проиллю-

   стрировать смысл фраз: ≪Кошка поймана мальчиком≫ и ≪Ковер выбивается

   отцом≫ с помощью игрушек.

   Тест 2. ≪Сравнительные конструкции≫. Заключается в выборе правиль-

   ного предложения из нескольких предъявленных.

   Инструкция. Прослушай предложения: ≪Муха больше слона≫. ≪Слон больше мухи≫. Какое из них правильное?

   К затруднениям передачи конструкции фразы относят пропуск субъек-

   та, предиката, предлогов, нарушение порядка слов и др. Наличие аграмма-

   тизма свидетельствует о несформированности у ребенка динамических стереотипов, управляющих процессом грамматического оформления выс-

   казывания, о недостаточности того уровня речи, на котором происходит

   грамматическое структурирование высказывания. В грубых случаях ошиб-

   ки в понимании могут указывать на патологию третичной зоны ТРО (ви-

   сочно-теменно-затылочной) левого полушария.

   1. Методы изучения разборчивости речи

   Методы изучения разборчивости речи применяют для лиц старше 10 лет.

   Для определения разборчивости речи используются звуковые, слоговые, сло-

   весные и фразовые тестовые таблицы. При обработке материала вычисляют

   процент правильного воспроизведения их и при этом говорят о звуковой, слоговой, словесной или фразовой артикуляции. Необходимо обратить внимание на то, что термин ≪артикуляция≫ используется инженерами-акустиками при исследовании речи со значением оценки ясности (разборчивости). При восприятии речи семантическая информация, заключенная в словах и фразах, приводит к увеличению их разборчивости, поэтому чаще применяют таблицы бессмысленных слогов Н. Б. Покровского. В каждой таблице по 50 слогов. Бессмысленные слоги по своей структуре представляют в основном закрытые сочетания типа согласный-гласный-согласный. Указанный метод дает объективную количественную оценку качества речи детей и подростков по главному признаку - разборчивости. Каждый из них проговаривает (рот экранируется) 100 тестовых слогов, а группа аудиторов (артикуляционная бригада) записывает их на бланки-протоколы. Скорость произнесения -один слог в 3 с. Коэффициентом разборчивости служит величина, определяемая как отношение числа правильно воспринятых звуков к общему числу. Слоговая разборчивость 80% и выше соответствует 90% и выше фразовой разборчивости и классифицируется как отличная.

   1. Методы изучения чтения

   Чтение является сложным психическим двухуровневым процессом, свя-

   занным как с речью, так и с разными формами восприятия (акустическое,

   зрительное, оптико-пространственное, пространственное). Это целенаправ-

   ленная деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, воссоздает

   опыт, стимулирует развитие интеллектуальной деятельности, влияет на пове-

   дение, организовывает его, может изменять и совершенствовать личность.

   Психологическое содержание чтения - это процесс смыслового воспри-

   ятия и понимания письменной речи. Для этого необходимо участие таких

   высших психических функций, как внимание, память, мышление.

   Психологическая структура чтения включает следующие звенья: звуко-буквенный анализ и синтез; смысловые догадки; удержание информации; по-

   нимание; процесс контроля или сличения. Для протекания процесса чтения

   необходимо наличие мотивов, потребностей и соответствующей организации

   поведения. Сенсомоторный уровень чтения обеспечивает технику чтения, к

   которой относятся скорость восприятия, точность. Семантический уровень

   чтения обеспечивает понимание значения и смысла информации.

   Задания для определения уровня сформированности и развернутости

   операций чтения и понимания смысла читаемого предъявляются в виде таб-

   лиц с написанными буквами, слогами, словами, фразами. Инструкции за-

   даются словесно, а ответ ребенка может быть в двух формах: громкое чтение

   или ≪внутреннее≫ чтение, при котором необходимо показать заданную бук-

   ву (слог, слово, фразу) в ряду предъявленных.

   Тест 1. ≪Техника и беглость чтения≫. Служит для изучения послогового,

   целостного, синтетического чтения. Для приведения этого теста нужны таб-

   лицы со словами и слогами (задания даются по букварю или книге для чте-

   ния с учетом этапа обучения), слова с простой и сложной структурой; с про-

   пущенными слогами, с перестановкой элементов слова, таблица с текстом

   рассказа (фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 мин).

   Таким образом, данные методы для изучения речи дают возможность корректировать и помогать в формировании правильной речи у детей, которые в этом нуждаются.

   Психосемантические методики.

   Психосемантические методы – это способы исследования психических явлений, основанные на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов.

   Указанные категории и обозначаемые ими психические явления являются предметом исследования бурно развивающейся в последние десятилетия отрасли психологической науки, именуемой психосемантикой.

   1. Метод семантического дифференциала.

   Метод семантического дифференциала (СД) (от греч. semanticos – "обозначающий" плат, differentia – "разность") предложен в 1957 г. американским психологом-когнитивистом, автором известной теории конгруэнтности Ч. Осгудом и является комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования. Метод позволяет строить субъективные семантические пространства, на основании которых можно судить об эмоциональном отношении личности к различным объектам (предметам, событиям, людям, явлениям и пр.), о ее социальных установках, личностных смыслах, ценностных ориентациях, самооценке.

   Процедура СД состоит в оценивании измеряемых объектов (понятия, персонажи, символы) по ряду двуполюсных шкал. Каждая шкала представляет собой континуум какого-либо признака, задаваемого путем присвоения полюсам его противоположных выражений.

   Одно считается предельно положительным, а другое – предельно отрицательным. Чаще всего это осуществляется с помощью прилагательных: плохой – хороший, маленький – большой, красивый – безобразный, яркий – тусклый, приятный – неприятный и т. д. Но полюса могут задаваться и невербально через графические оппозиции, фотографии, художественные изображения и даже физические предметы. Центр шкалы соответствует отсутствию (или балансу) выраженности признака как в положительном, так и в отрицательном направлениях (ни то, ни се) и ему присваивается нулевое значение. Обе ветви шкалы градуируются. Обычно применяют 3-, 5- или 7-балльные шкалы.

   Оценивая объект-стимул, испытуемый демонстрирует, во-первых, свое понимание этого объекта, т. е. свое толкование его значения: а это есть смысл данного объекта для данного субъекта. Во-вторых, демонстрирует степень отношения к данному объекту. Считается, что чем значимее для испытуемого объект, тем он пристрастнее и тем выше (по абсолютной величине) его оценка.

   Чем больше использовано шкал, тем многограннее субъективное отражение объекта. Для наглядности эти шкалы размещают друг под другом, а оценки испытуемого на каждой из них объединяются прямыми отрезками, что в совокупности обычно дает некоторую ломаную линию, именуемую «семантическим профилем». Каждая шкала может рассматриваться как ось субъективного семантического пространства (СП), а выданные испытуемым оценки – как точки его СП.

   Положение каждой точки определяется двумя показателями: качественным – направленностью (положительная или отрицательная) и количественным – интенсивностью (абсолютная величина балла).

   Сравнение отдельных оценок или семантических профилей, полученных у одного испытуемого, но по разным объектам, дает основание к установлению семантической близости или удаленности этих объектов в СП субъекта. Иначе говоря, получаем представление о субъективном восприятии подобия или различия между объектами – понятиями.

   Таким образом, можно сравнивать между собой данные разных субъектов, но по одному и тому же объекту или прослеживать динамику отношений субъекта к одному и тому же объекту в зависимости от влияния различных факторов (например, времени, социальных условий, здоровья и проч.). При этом в роли субъекта могут выступать как отдельные лица, так и группы людей.

   1. Метод семантического радикала.

   Метод семантического радикала (от греч. semanticos - обозначающий и лат. radicalis - коренной) - объективный метод экспериментальной семантики , разработанный А . Р . Лурия и О. С. Виноградовой (1959); состоит в анализе индивидуальных значений слов путем выделения их ассоциативных полей. Относится к числу условно-рефлекторных методик, использующих в качестве критерия семантической близости объектов перенос условно-рефлекторной реакции с одного объекта на др., семантически с ним связанный. Так, при предъявлении ряда слов (напр., скрипка , мандолина ) определенного семантического класса (музыкальные инструменты), сопровождаемого отрицательным подкреплением - ударом электротоком, дальнейшее предъявление слов, семантически связанных с подкрепляемыми, вызывает оборонительную реакцию, а более косвенно связанных с подкрепляемыми (соната , концерт ) - ориентировочную реакцию . На основе записи реакций строится семантическое поле слов, связанных с подкрепляемыми, причем по силе и характеру реакции (оборонительная или ориентировочная) можно выделить центр и периферию семантического поля. Генерализация условно-рефлекторной реакции в норме осуществляется по семантическим связям (скрипка-виолончель ), а для умственно отсталых - по фонетическим (скрипка-скрепка ). М. с. р. применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития индивидуальных значений в онтогенезе , при изучении динамики формирования понятий, в общей, нейро- и патопсихологии . [ 1 ]

   1. 1. Методика «Репертуарные решетки». Дж. Келли.

   Социально-психологическая модификация М. Ю. Кондратьева. В своем классическом варианте методика «репертуарных решеток» Дж. Келли применяется для решения общепсихол. задач. Но в то же время данная методика поддается модификациям и может быть использована для решения социально-психологических задач. Предложенная М. Ю. Кондратьевым модификация позволяет использовать методику «репертуарных решеток» Дж. Келли для глубокого анализа процесса взаимовосприятия в реально функционирующих группах, в т. ч. и в группах подростков - учащихся общеобразовательных школ, воспитанников разл. закрытых учреждений и т. д. В этом случае процесс взаимовосприятия может рассматриваться в очень широком контексте: коммуникативные навыки членов группы, техника О., влияние внутригрупповой структуры власти на особенности взаимоотношений членов сообщества, влияние реального статуса партнеров по взаимодействию и О. на взаимооценку и т. д. Так же как и в классическом варианте, анализ любой ситуации субъектом восприятия осуществляется путем сравнения данной конкретной ситуации (явления) с уже известными. Методика может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования. При индивидуальном опросе экспериментатор заранее подготавливает набор пронумерованных карточек, который соответствует списочному составу группы. На каждой карточке фиксируется только одна фамилия. Каждому респонденту предъявляется 3 карточки. Респондент должен выбрать из 3 предложенных ему карточек 2 с фамилиями людей, схожих по какому-либо качеству и в то же время отличающихся от третьего. После того, как респондент осуществил свои выборы, фиксируются качество «сходство» и качество «различие». Далее аналогичным образом рассматриваются след. триады. Во избежание утомления респондентов количество триад не должно превышать 20. При индивидуальном опросе экспериментатор находится в постоянном контакте с респондентом. Поэтому данная процедура является одним из вариантов интервью. Полученная путем наблюдения информация может иметь самостоятельную ценность. В случае группового опроса вместо карточек экспериментатор раздает каждому респонденту бланк «Классификационные решетки», на которых выделены триады и имеются столбцы «сходство» и «различие». В этом случае список респондентов внесен в эксперим. бланк, в к-ром вертикальный столбец в левой части бланка - это фамилия конкретного члена группы. На каждой горизонтальной строке экспериментатор кружочками выделяет триады. Принцип заполнения бланка тот же самый. Последовательно рассматривая каждую строку, респондент заполняет всю матрицу. Особый вопрос при использовании данной методики - это сами критерии, по к-рым экспериментатор составляет триады. Т.е. почему в данную конкретную триаду входят именно эти люди, а не другие. Дать однозначный ответ невозможно. В исследовательской практике используются различают принципы комплектования триад. Однако выбор в каждом конкретном случае того или иного критерия диктуется спецификой исследовательской задачи. Характер эмпирического материала во многом будет зависеть именно от того, какой критерий был положен в основу формирования триад. Обработка результатов может производиться традиционными и специальными методами.

   Заключение.

   Таким образом, можно уяснить для себя, что проблема развития речи была всегда, и остается открытой по сей день. Естественно для того, чтобы проблемы были «ликвидированы» нужно их решать в самом малом возрасте, поэтому методики проводят с детьми. С помощью них дети могут улучшать свои способности, а исследователи могут выявлять слабые стороны развития речи. Так же стало известно, что методики изучения речи бывают, направлены на разные аспекты, такие как: экспрессивная речь, импрессивная речь, фонематический слух, логико-грамматические конструкции, разборчивость речи и изучение чтения. Все эти аспекты непосредственно связаны между собой и представляют общую картину изучения речи.

   Также в психологию значимое место занимают психосемантические методы, которые стали «популярны» в последнее десятилетие. Они так же очень важны, так как занимаются исследованием психических явлений, основанных на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов. К таким методам относят: метод репертуарных решеток, метод семантического радикала и метод семантического дифференциала. Это еще раз доказывает, что психология не стоит на месте и со временем возникают различные методы изучения и устранения проблем и явлений в нашей жизни.

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.